Come avvicinare i ragazzi alla lettura dell'immagine
Abstract
Recensione di Antonella Costanzo al libro di Francesca Pongetti, Raffaele Maggi, Come avvicinare i ragazzi alla lettura dell'immagine, Milano, Editrice Bibliografica, 2022.
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Alice was beginning to get very tired of sitting by her sister on the bank, and of having nothing to do: once or twice she had peeped into the book her sister was reading but it had no pictures or conversations in it, “and what is the use of a book”, thought Alice, “without pictures or conversation?”. (Lewis Carroll, Alice in Wonderland)
Scrivere un libro su Come avvicinare i ragazzi alla lettura dell’immagine significa compiere un’operazione pedagogica che la scuola (e con la scuola la biblioteca scolastica) attendeva. Le autrici, sulla base dei rispettivi ambiti di ricerca, coinvolgono il lettore nella comprensione della lettura come scenario costitutivo dell’essere umano, fenomeno immersivo fin dai primi mesi di vita. Nel fare questo, ritagliano per sé spazi nei quali sintetizzano, da due punti di vista differenti e in apparenza lontani, il tema oggetto del libro: Francesca Pongetti è bibliotecaria e ha pubblicato articoli di biblioteconomia e testi in CAA, Raffaela Maggi è pedagogista, autrice di testi scientifici e ministeriali. Il libro è innanzitutto un compendio sul processo di lettura che coinvolge anche le immagini e che si prefigge di includere i documenti visivi nella teoria della comunicazione. Questa intenzione è finalizzata a un modello didattico e educativo fondato sul dialogo tra il docente, a cui spettano soprattutto competenze psicopedagogiche, e il bibliotecario, a cui spettano invece competenze di gestione delle raccolte e di promozione della lettura, proponendosi di ridurre le distanze tra le rispettive professioni.
Per docenti e bibliotecari, il libro di Francesca Pongetti e Raffaela Maggi riconosce alle immagini una funzione che supera i convenzionalismi entro i quali era costretta: strategia didattica per l’apprendimento della scrittura e della lettura, è sostituita, dopo la scuola primaria e secondaria di primo grado, dal prevalere del libro in funzione subordinata al testo scritto nella scuola secondaria superiore. Nelle attività di promozione della lettura, l’uso dell’immagine è indispensabile al racconto nell’albo illustrato, ma resta oggetto esclusivo delle raccolte dedicate ai bambini d’età 0-6 anni e ai loro genitori. Le autrici, dunque, separano il segno iconico dall’empasse massmediologico e restituiscono all’immagine la sua natura di atto linguistico, interrogandosi sulla sua funzione: se da un punto di vista strettamente operativo e progettuale la comunicazione visiva è diventata essenziale alla didattica e alla didattica integrata, avviata nella recente emergenza pandemica, quale mezzo per attivare l’apprendimento, spesso ci sfugge il carattere conservativo, creativo e critico del pensiero che sottende l’immagine stessa. Le autrici intendono documentare questo ambito che è proprio di chi apprende, ma che è anche un ambito di condivisione che pone l’accento sulla natura sociale del processo di lettura. Per un docente il libro va, dunque, a colmare una lacuna, estendendo oltre i confini della scuola primaria la funzione dell’immagine nella didattica e confermando un percorso educativo diffuso nella scuola italiana. Il soggetto che apprende costituisce l’ambito nel quale leggere, commentare e presentare il libro. Più volte le autrici richiamano l’immediatezza, la densità di pensieri complessi intrinsechi alla lettura dell’immagine perché propri del lettore fruitore, più volte fanno ricorso all’accostamento parola/immagine e alla co-costruzione del significato a cui partecipano docente e discente. Il coinvolgimento delle funzioni neurali, inoltre, non rappresenta un’istanza meccanica dello sviluppo infantile, ma avvia la crescita emotiva e psichica di fanciulli e di preadolescenti. Di fatto, lo studio della psicologia dell’età evolutiva, della neuropsichiatria infantile, della psicologia riceve l’attenzione prevalente nel libro: frequenti sono i rimandi a studiosi che confermano la tesi di Pongetti e Maggi. Le autrici però vanno oltre, suggerendo interessanti riflessioni a partire da discipline altre rispetto alla biblioteconomia e alla pedagogia, ma ugualmente decisive per il pensiero contemporaneo, la linguistica e l’antropologia: le connessioni con l’antropologia sono diffuse e permettono di riconoscere le basi di un apprendimento continuo che riguarda la presa di coscienza dell’individuo all’interno della circolarità dei saperi.
Piet Mondrian, The Red Tree, Gemeentemuseum Den Haag, Netherlands / CC BY 4.0
Proprio per questo, il riferimento al funzionamento delle mente non è materiale puramente teorico, ma si connette alla ricerca avviata nella scuola sull’inclusione e sulle metodologie innovative (gli studi di Dario Ianes e Marnie Campagnaro, per fare un esempio). Per il docente resta fondamentale la necessità di promuovere l’inclusione di alunni e studenti, giovani in condizioni di svantaggio o adulti in contesti educativi spesso multilingue (per esempio coloro che sono iscritti ai CPIA). Non è un’osservazione critica, ma un invito alle autrici ad esplorare e a proporre il loro studio in un ambito meno frequentato. La scuola è inclusiva quando la facilitazione e la cura raggiungono contesti nei quali è essenziale attivare la conoscenza e promuovere il learning by doing. Per un bibliotecario, invece, il libro supera la fase esplorativa che ha impegnato gli studiosi negli ultimi vent’anni a restituire centralità alla biblioteca scolastica e alla biblioteca per ragazzi. Oltre a riconoscere l’importanza del libro illustrato, avvia una riflessione sulla promozione alla lettura che valorizza già in età prescolare e scolare le basi comportamentali che portano alla conoscenza. Si concentra, poi, sulle proposte editoriali dell’infanzia e della prima adolescenza, in particolar modo notando la diffusione del fumetto e della graphic novel.
Le autrici avvertono la necessità di rendere evidente il rapporto del lettore con l’oggetto libro, albo e racconto illustrato, nodo di pensiero complesso, relazione che si va via via riscoprendo nell’ambito della scuola dove le proposte di lettura e le connesse attività di elaborazione hanno di fatto l’intenzione di rendere gli studenti consapevoli delle loro esigenze formative. Ugualmente interessante è l’idea di disabilità che attiene alle recenti acquisizioni teoriche sul funzionamento neurale, motorio e ambientale rispetto al quale scompare e si appanna l’idea di gravità, ma si riconosce a tutti il diritto all’apprendimento e la consapevolezza che ognuno apprende. Anche il capitolo sui CAA non è finalizzato alla medicalizzazione. Il volume ridefinisce in forma originale la teoria della mente come organo che apprende, soprattutto quando avverte l’intenzione di valorizzare la ricerca su toddlers and pupils della scuola primaria di secondo grado o i BES temporanei (si pensi agli alunni o studenti L2) della scuola secondaria, secondo diversi livelli di complessità.
Funzioni dell'immagine
Infine, il libro è un’ulteriore prova di come in ambito educativo e pedagogico sia diffusa la distinzione tra culture e civilization acquisita e fatta propria dall’Index of inclusion (“The Inclusion is a process by which schools [...] develop their culture, policies and practises”, Index of Inclusion, 2002, p. 106). Questa distinzione ridefinisce l’ambito della lettura, atto intenzionale e libero che nasce sotto la spinta del bisogno di conoscenza, ma anche di piacere estetico e di gioia emotiva costitutivi di ogni atto sociale. Molto pertinente, da questo punto di vista, è la pagina di “Europeana” dedicata ai docenti: proposte didattiche fondate su immagini e sulla produzione di elaborati: in questo contesto sono raccolti e valorizzati i progetti della comunità europea e delle organizzazioni internazionali che promuovono la pace e il riconoscimento dei diritti umani. La scuola può, inoltre, annoverare Scuola Valore, di Indire-Avanguadie innovative: nella sezione campi di esperienza sono documentate le attività di docenti fondate sullo storytelling, sulla ricerca di fonti iconografiche e sulla co-costruzione della conoscenza, in cui gli artefici sono alunni e studenti.
La scelta editoriale risponde alle intenzioni di co-partecipazione di bibliotecari e docenti: nel colophon l’editore ha introdotto il QrCode con il quale si accede all’extended book, la piattaforma nella quale distribuire i contenuti collegati al libro e conversare con l’editore e le autrici. Sempre nel colophon risiedono i ringraziamenti a Barbara Soffici e Sabrina Tobia, ricercatrici della Fondazione ARCA (Autismo, relazioni, cultura e arte), che in collaborazione con AIB Marche e Nati per Leggere promuove la lettura dialogica quale fattore di incremento e sviluppo in soggetti autistici.
Il libro è diviso in sedici capitoli brevi, la cui argomentazione procede secondo uno stile a suo modo narrativo. Lo spazio delle competenze delle autrici è dichiarato all’inizio del volume: le autrici ritagliano per sé i rispettivi ambiti di ricerca che permettono al lettore di dividere idealmente in alcune parti i temi e intendono individuare l’approccio costruttivista avviato dalle autrici, assecondato da una reciproca condivisione di intenti.
I capitoli 1-3 espongono gli aspetti pedagogici connessi alla lettura come fattore educativo fondato sulle basi antropologiche del funzionamento umano dell’ICF. L’apprendimento è questione che riguarda l’essere umano e ha a che fare con l’abbattimento degli ostacoli che lo impediscono. In questo contesto, Maggi dimostra la comune origine dei processi di lettura della parola e dell’immagine: la mancanza di pianificazione propria della lettura delle immagini poggia sul suo carattere immersivo, realtà aumentata e competenza indispensabile per la progettazione di attività della didattica, ma già evidente nelle rappresentazioni rupestri delle grotte di Lascaux, per il bisogno umano di comunicare e dunque di narrare. Nei due capitoli successivi (4 e 5), sono riassunti i disturbi della lettura e sono forniti alcuni suggerimenti operativi per risolverli: l’immagine è fattore di sviluppo delle competenze di lettura e facilitatore per la comprensione e la memorizzazione, specie nei soggetti affetti da dislessia. La lettura è “comportamento” (Daniel Pennac), habitus che si apprende con l’esercizio che coinvolge diverse funzioni, comprese le funzioni motorie.
Gli aspetti del funzionamento del cervello seguono nei capitoli 6, 7 e 8, nei quali lo stile narrativo sintetizza per i meno esperti i saperi derivanti dalle neuroscienze. In questo contesto la similitudine della luce utilizzata per spiegare il funzionamento del sistema neurale dei neuroni a specchio aiuta a comprendere le teorie delle neuroscienze e si pone a fianco delle dottrine pedagogiche che restano quantomai fondanti la ricerca. Per questo le autrici si interrogano sulla funzione comunicativa delle immagini e dei libri illustrati, ricordando che il pensare per parole riguarda solo il 25% dei bambini e dialogando nel libro con diversi studiosi illustri di letteratura per l’infanzia (Antonio Faeti).
Nei capitoli da 9 a 14 le autrici forniscono esempi pratici che provengono dal mondo degli autori (spesso maestri di illustrazioni e di oggetti d’arte), quali l’arte del kamibashi e le illustrazioni impossibili di Bruno Munari come oggetti della manipolazione dei discenti, oppure provenienti dalla clinica sull’autismo o dal mondo della scuola. Lo scaffale presentato dalle autrici propone silent book, libri classici, libri diversi (2.0), wordless book, kamishibai, picture book. Ogni libro comporta una scelta didattica e educativa differente e le autrici invitano il docente o il bibliotecario a confrontare i saperi delle autrici con i propri, estendendo un dialogo sulle esperienze che la scuola può fornire partendo dalle metodologie proposte che, nel caso della CAA, rappresentino vere e proprie traduzioni visive che facilitano e catturano l’attenzione del bambino affetto da autismo, attivando i canali emotivo-relazionali. Il libro si chiude con due capitoli (15 e 16) che lasciano alcune questioni aperte, in parte già discusse nei capitoli del libro. La lettura dell’immagine non è solo questione dell’infanzia che riguarda lo sviluppo del linguaggio; le immagini, da fattori distraenti sono produzioni immersive entro le quali individuare e leggere le informazioni e i propri saperi, testarli. Pongetti, per questo, riconosce all’immagine una prevalenza nell’ambito degli apprendimenti e fornisce alcuni suggerimenti a riprova che leggere nelle sue diverse forme conduce a uno stato di benessere e al miglioramento dei livelli di attenzione e concentrazione.
Le autrici documentano lo studio apportato nella bibliografia: sono riferiti autori classici provenienti da diversi ambiti di ricerca, (pedagogica, bibliotecaria, linguistica ecc.), ma anche autori impegnati nella diffusione di metodologie didattiche innovative, nell’inclusione nelle più recenti ricerche psicopedagogiche. Inoltre, una breve sitografia di riferimento chiude la documentazione delle autrici: fra le fonti citate, si può accedere alle opere di J.P. Guilford, autore de The nature of human intelligence e a un’ampia consultazione di libri e albi illustrati per il piacere e la promozione della lettura.
Il libro di Pongetti e Maggi non lascia indifferenti: riconoscere i bisogni formativi delle nuove generazioni significa proporre un modello educativo che intende abbattere le culture emarginanti e mistificanti, comprese le politiche che portano alla disuguaglianza e che di frequente passano attraverso la comunicazione visiva.